Entrevista

GREGORIO LURI

Mestre, pedagog i autor

“El saber és una font de riquesa”

Quant costa passar de la ignorància al coneixement? Per a molts, costa el temps que triguem a dominar Google. Per a aquest expert, cal educació per adquirir saber, que –explica– és criteri, llibertat i igualtat d’oportunitats

SUÏCIDES
“Ens permetem
el luxe de posar en dubte el coneixement, i aquest és un dubte suïcida, perquè ens empeny fora de la nostra societat”
LLENGUA
“Estic convençut que el nostre fracàs escolar és, bàsicament, un fracàs lingüístic. Els alumnes no entenen el que llegeixen”
A CATALUNYA
“S’ha estat fomentant la idea de la innovació fins a convertir-la gairebé en dogma: cal innovar, cal innovar. Molta innovació, però resultats mediocres”
INCONDICIONAL
“Els nanos canvien molt! I sempre és important que trobin en nosaltres un bri d’esperança... i que sàpiguen que el nostre amor el tenen garantit!”
En el seu lli­bre La escu­ela no es un par­que de atrac­ci­o­nes (Ariel, 2020), porta la contrària i parla de con­cep­tes que sovint no se sen­ten ni a l’escola, ni al car­rer: el paper de l’esforç, la gra­ti­fi­cació que aporta el conei­xe­ment, que és poderós, diu... No sona a escola moderna, sinó a escola tra­di­ci­o­nal. Es pre­gunta: “Tan dolenta era l’escola que vam conèixer els que ara tenim més de 40 anys?” Refle­xi­ona sobre el fet que l’ús d’eines com Goo­gle no fa, per se, que els alum­nes siguin menys igno­rants. L’escola ha de ser diver­tida, ens diuen. Tan­ma­teix, vostè comenta: “Els pares que poden, els que tenen recur­sos, la com­ple­men­ten amb clas­ses extra­es­co­lars. I els que no poden, es que­den amb el que reben.” Si es miren així les coses, és fàcil pen­sar que no hi ha igual­tat d’opor­tu­ni­tats.
Ho dic hones­ta­ment: hi deu haver poca gent que recorri més esco­les que jo per tot Espa­nya. Soc molt curiós, així que a les esco­les que visito els sem­bla que hi vaig a fer una xer­rada, però en rea­li­tat hi vaig a apren­dre, i miro i observo... Tant a les esco­les com a les uni­ver­si­tats... Fa poc, una pro­fes­sora de l’Escola d’Arqui­tec­tura de Bar­ce­lona em deia que els arri­ben els alum­nes de pri­mer i que no saben lle­gir! “Se’ls ha d’ense­nyar a fer-ho”, em deia. A canvi de no saber lle­gir, què se’ls està donant? Si sabéssim què se’ls dona..., però no veig que hi hagi un subs­ti­tu­tiu per al conei­xe­ment, espe­ci­al­ment en el cas dels nens menys afa­vo­rits, que són la majo­ria, perquè la classe mit­jana, ja em diràs... En situ­a­ci­ons com les que vivim ara, es pot veure fins a quin punt som pobres, els de la classe mit­jana.
Assa­la­ri­ats, tots ple­gats... Vol dir que no hi ha gaire marge per suplir les man­can­ces del sis­tema edu­ca­tiu i poder inci­dir en els con­tin­guts i els resul­tats acadèmics dels fills?
Les esco­les hau­rien de ser sufi­ci­ent­ment hones­tes per mos­trar-nos els seus resul­tats. No que cal que ens par­lin de les seves inten­ci­ons, que ja donem per fet que són bones! El que volem és conèixer els resul­tats, i en funció de quins siguin els resul­tats, deci­dir. És essen­cial. Ens per­me­tem el luxe de posar en dubte el conei­xe­ment, i aquest és un dubte suïcida, perquè ens empeny fora de la nos­tra soci­e­tat. Per això acabo el lli­bre par­lant del capi­ta­lisme cog­ni­tiu, que em sem­bla essen­cial: el saber és una font de riquesa. O pro­du­ei­xes conei­xe­ment o estàs per­dut.
Saber és poder?
Exac­ta­ment.
El conei­xe­ment pot repor­tar una millora econòmica d’una gene­ració res­pecte de l’ante­rior. I pot ser, sen­zi­lla­ment, un guany intan­gi­ble. Aquest no te’l treu ningú, vagi com vagi la vida. Veure el món, gau­dir-ne...
Vinc d’una família extra­or­dinària­ment humil, de Navarra: la meva mare a penes sabia lle­gir. Sí, estu­diar m’ha permès gua­nyar-me la vida, m’ha donat un conei­xe­ment..., però miro els meus nets, la jove­na­lla, i em fa l’efecte que l’ascen­sor social ha dei­xat de fun­ci­o­nar.
I si els nens no tenen estímul, intern o extern, per apren­dre...?
No ens equi­vo­quem, eh!? La falta d’estímul és falta de conei­xe­ment. De fet, el conei­xe­ment és el més gran estímul del conei­xe­ment. Com més saps d’una qüestió, més en vols saber.
Ho sabem per pròpia experiència, però com és que costa tant trans­me­tre-ho als nens?
Perquè viuen en el món en què viuen i, per mol­tes coses que els diguem, després con­vi­uen amb els seus com­panys, a l’escola, en l’ambi­ent en gene­ral, que és un ambi­ent més de les bones inten­ci­ons que no pas dels bons resul­tats.
Els grans els diem que sense esforç no s’obté res. Pot ser que de vega­des no insis­tim prou en les ale­gries que dona tre­ba­llar?
El tre­ball, quan et pro­por­ci­ona bons resul­tats, és una experiència molt joiosa, real­ment. Quan tens els bons resul­tats al davant no recor­des l’esforç que has fet. Dit d’una altra manera, l’esforç se’n va i el bon resul­tat queda.
A la con­tra

No fa tant, una mare em comen­tava que a l’escola dels seus fills és igual si els tre­balls no estan gaire ben pre­sen­tats, o fets a lla­pis, o amb fal­tes... però que després arriba l’ava­lu­ació i els diuen que s’hi han d’esforçar més. Durant el tri­mes­tre, diu ella, el nivell d’exigència al col·legi és molt baix. Sem­bla inco­he­rent, o no?
A l’escola no s’ado­nen que s’està mal edu­cant. Estàs fent creure a aquests nois i noies que amb una feina medi­o­cre n’hi ha prou. I no és així... En fi.
I les fra­ses tipus: “A la classe, la majo­ria n’han suspès tres, jo només dues. Les meves notes no estan tan mala­ment”...?
La minis­tra Isa­bel Celaá em posa nerviós quan parla d’alum­nes que van amb una assig­na­tura “no sufi­ci­ent­ment ben apro­vada”... Tant de bo es pre­sen­tes­sin alum­nes amb una assig­na­tura en aques­tes con­di­ci­ons! El tema és que pocs les apro­ven totes! Aquest és el pro­blema! Aquests nois i noies als quals els diem que tot està bé, els estem aban­do­nant a la porta de l’escola.
He vist un cas pro­per en què es passa d’un curs a un altre amb assig­na­tu­res sus­pe­ses, o no asso­li­des, una vegada i una altra. Els mis­sat­ges són con­tra­dic­to­ris, en alguns casos: els con­tin­guts no s’asso­lei­xen, però tam­poc hi ha acci­ons per rever­tir-ho.
A veure, quan tens un bon patri­moni al dar­rere, mira, els resul­tats no són tan impor­tants, perquè en aquest país, si tens bons amics, el teu nen aca­barà tenint una feina. Però si no tens un patri­moni al dar­rere, el que no et gua­nyis amb el teu esforç no t’ho rega­larà ningú.
A vostè no li van rega­lar res, oi?
Et puc expli­car una anècdota per­so­nal?
Si us plau.
Soc d’un poble, i d’una família, dedi­cada al camp, amb mol­tes hores de tre­ball a l’esquena cada dia. En aquesta situ­ació, et tro­bes que quan arri­bes a l’ado­lescència has d’estu­diar, però no tens ni un cèntim, men­tre que els teus amics que s’han que­dat al poble estan tre­ba­llant, tenen diners, es poden com­prar una moto... Per a tu, ado­les­cent, viuen en una situ­ació ideal, men­tre que tu no sola­ment no tens ni un ral, sinó que has d’estu­diar con­tin­guts als quals de vega­des no tro­bes el sen­tit. Així que vaig dir als pares que no volia seguir estu­di­ant. Devia tenir uns 14 anys... Pen­sava que em mun­ta­rien un drama, i no, res. Em van dir que si no volia estu­diar, l’endemà començaria a tre­ba­llar al camp. Em van donar una pallissa, aquell estiu [riu]... A pri­mera hora del matí ja havia d’aga­far el cavall per anar d’un cantó a l’altre. Estava desit­jant que arribés el setem­bre per tor­nar a estu­diar!
Hi ha pares que patei­xen molt pel futur dels fills, quan veuen que no estan interes­sats a estu­diar.
Per­met-me que aporti una mica d’opti­misme: els nanos can­vien. Can­vien i, avui dia, d’altra banda, tam­poc és cert que anar a la uni­ver­si­tat sigui la pana­cea. Tot i així, no des­car­teu res, perquè els joves can­vien molt, de debò! I sem­pre és impor­tant que tro­bin en nosal­tres un bri d’espe­rança... i que sàpiguen que per mol­tes coses que els diguem, el nos­tre amor el tenen garan­tit! Veu­reu que hi ha un moment que ells matei­xos s’ho plan­te­gen. El cas és que el que carac­te­ritza la infan­tesa i l’ado­lescència, sobre­tot, és que tenen més ener­gia que no pas sen­tit comú per con­tro­lar-la. Actuen i després es tro­ben les con­seqüències, i nosal­tres estem allà per donar-los la tabarra, perquè pen­sin en les con­seqüències quan estan fent les coses. Però el cert és que can­vien...
Una altra qüestió que sol ser motiu de pre­o­cu­pació és el domini de la llen­gua. Fins a quin punt s’és cons­ci­ent que el domini de la llen­gua és bàsic?
És la cul­tura en acte!
Rep tanta atenció com cal­dria?
Ai...! És un altre drama que ho resu­meix tot: no ado­nar-nos que un llen­guatge ric és la con­dició sine qua non per desen­vo­lu­par qual­se­vol conei­xe­ment, en qual­se­vol àrea. Estic con­vençut que el nos­tre fracàs esco­lar és, bàsica­ment, un fracàs lingüístic. Els nens no ente­nen el que lle­gei­xen. En matemàtiques els enfron­tes a un pro­blema i els veus que hi van donant vol­tes perquè no aca­ben d’enten­dre què se’ls està plan­te­jant a l’enun­ciat i es que­den amb els detalls super­fi­ci­als.
De vega­des els costa tan d’esforç el procés de lec­tura que quan aca­ben de lle­gir ja no recor­den el que han lle­git.
Els falta memòria a llarg ter­mini. De debò, estem come­tent un crim amb aquesta cana­lla en no ser cons­ci­ents que com­pren­dre una cosa és situar un pro­blema en un con­text. Aquest con­text és el de la memòria a llarg ter­mini: com més dades, més infor­mació, més voca­bu­lari, més fàcil és com­pren­dre, perquè tens més con­text per situar el pro­blema. Quan no tens con­text –memòria a llarg ter­mini–, et tro­bes davant d’un pro­blema i no saps com l’has d’abor­dar, no saps qui­nes estratègies desen­vo­lu­par per resol­dre’l! Està allà i el mateix conei­xe­ment se’t fa adust, aspre, pesat, i sense poder veure clars els resul­tats.
És interes­sant, quan explica al seu lli­bre que, de fet, sovint no sabem en quin moment vam adqui­rir alguns dels conei­xe­ments que ens ser­vei­xen per nodrir-nos d’idees. Alguns, pot­ser, són de quan teníem 4 anys.
És que és així. No em sem­bla que ara mateix el debat edu­ca­tiu es trobi en un bon moment, en el millor de la història, per dir-ho fina­ment. Trobo molta fri­vo­li­tat, que acon­se­gueix tenir eco perquè en el fons es creu que hi ha una manera d’apren­dre sense esforç, i això és absurd, perquè res gran se’t dona sense esforç, res, des d’apren­dre a cui­nar fins a apren­dre a con­duir... Pen­sem que hi ha mane­res acti­ves d’apren­dre de manera no memorística, però això no té sen­tit. De vega­des es diu que els grans cre­a­dors tenen idees sob­ta­des, i sí, en tenen, però què passa amb la feina que han fet prèvia­ment? A Beet­ho­ven no li venien els quar­tets de corda així com així! La ins­pi­ració t’ha de tro­bar tre­ba­llant. I una altra cosa: quan arriba la ins­pi­ració, t’has de tor­nar a tan­car a tre­ba­llar, i extreure’n el suc.
La ins­pi­ració no és sufi­ci­ent, doncs.
Tots tenim idees que ens sem­blen geni­als. La qüestió és què en fem...
Amb tants segles d’experiència, per què ens tro­bem en aquest debat cons­tant sobre què és l’edu­cació?
Perquè en les qüesti­ons huma­nes, en gene­ral, la memòria d’allò que hem fet ha ser­vit de poc, més aviat. La meva gene­ració ha fra­cas­sat per la seva inca­pa­ci­tat de trans­me­tre allò que és obvi a les noves gene­ra­ci­ons. Ho sabíem: no es pot avançar sense esforç, sense inten­si­tat, tre­ball, capa­ci­tat per cor­re­gir-te, sense capa­ci­tat per aïllar-te i pen­sar en un pro­blema amb les dades de què dis­po­ses. Frívola­ment, els hem fet creure que tot això ja no era relle­vant, perquè podíem apren­dre de mane­res noves, sense esforç. En el fons, el que hi ha aquí és una ren­dició incon­di­ci­o­nal.
Ren­dició? A què?
A allò que és nou. És molt propi dels temps actu­als. Mira qual­se­vol escola. De seguida tro­baràs “mètodes inno­va­dors”. No ens diuen si són bons; si són inno­va­dors, ja és sufi­ci­ent. És men­tida. Sem­pre els dic: “El mètode socràtic té 2.500 anys i pot ser molt bo.” Els mètodes són bons o dolents en funció dels seus resul­tats, però vivim en aquesta il·lusió: si és nou, ja no neces­si­tes jus­ti­fi­car res més. A Cata­lu­nya, s’ha estat fomen­tant la idea de la inno­vació fins a con­ver­tir-la gai­rebé en un dogma: cal inno­var, cal inno­var, cal inno­var. Molta inno­vació, però amb resul­tats medi­o­cres. Ara bé, les esco­les eli­tis­tes de Cata­lu­nya no han abai­xat el nivell.
Uti­lit­zen la tec­no­lo­gia però al ser­vei dels mètodes de sem­pre?
Efec­ti­va­ment. I per això, les esco­les pri­va­des, sobre­tot, no tenen pro­ble­mes de matrícula. Ara bé, és clar, aquesta matrícula s’ha de pagar. Hi ha esco­les pri­va­des que cos­ten més de 1.000 euros al mes!
Dels paranys de què vostè parla, no sé si els mes­tres en són cons­ci­ents.
Hones­ta­ment, els pro­fes­sors tre­ba­llen, tre­ba­llen molt i, a més, ho volen fer bé. Ara bé, es pot fer molt sense el rigor sufi­ci­ent.
Fa uns anys, un nen que tenia pro­ble­mes d’apre­nen­tatge em va dir: “La vida és sem­pre així, sofri­ment?” Quina res­posta se li pot donar?
Fa molt de temps que dic que els errors que un nen comet a l’escola són sem­pre un ele­ment de diagnòstic per al mes­tre. Si et tren­ques un braç i vas al metge, el que espe­res és que el metge vegi que hi ha un pro­blema i te’l curi i no que et digui: “Ha tret un dos en salut. Adeu.” Per saber això, no vas al metge! Doncs l’error d’un nen és un ins­tru­ment diagnòstic, et diu mol­tes coses d’ell. La clau per lle­gir l’error d’un nen és un dels ele­ments essen­ci­als del que hau­ria de ser una peda­go­gia científica.
En aquest con­text, quin sen­tit tenen els mètodes d’ava­lu­ació actu­als res­pecte d’altres?
Et diuen que pro­gressa ade­qua­da­ment o que no ha asso­lit els conei­xe­ments, però tu vols una altra cosa... Cap sis­tema d’ava­lu­ació és per­fecte, però els números tenien una cosa molt clara i és que el 4 volia dir que estava per sota del que hau­ria de ser, i el 2 que estava molt per sota. Com que ens movem en un ambi­ent ambigu, per­dem la capa­ci­tat d’objec­ti­var bé la situ­ació del nen. I si no es veu bé quina és la seva situ­ació no el podem aju­dar.
Diu, però, que a l’alumne no se li poden estal­viar les pas­ses per aga­far la mà que li ofe­reix el mes­tre.
Sí, però cal tenir en compte que el ritme d’aques­tes pas­ses no és el mateix per a tots els alum­nes.

Alumnes amb poder

Gregorio Luri viu al Masnou des del 1979, tot i que és navarrès (Azagra, 1955). Mestre, llicenciat en ciències de l’educació, doctor en filosofia. Ha escrit nombrosos llibres de pedagogia, filosofia i política. L’últim, La escuela no es un parque de atracciones (Ariel, 2020), amb el subtítol Una defensa del conocimiento poderoso. Qüestiona, fins a l’arrel, una de les creences contemporànies més fermes, que anem a l’escola a “aprendre a aprendre”. Luri defensa la transmissió de coneixement, que empodera, i demana que els canvis en pedagogia no es donin per bons pel sol fet de ser nous. Reivindica l’avaluació científica dels mètodes: quin resultat ens donen?

Identificar-me. Si ja sou usuari subscriptor, us heu d'identificar. Vull ser usuari subscriptor. Per escriure un comentari cal ser usuari subscriptor.
Nota: Per aportar comentaris al web és indispensable ser usuari verificat i acceptar les Normes de Participació.
[X]

Aquest és el primer article gratuït d'aquest mes

Ja ets subscriptor?

Fes-te subscriptor