Una dècada educativa perduda

PISA i OCDE

PISA, acrònim de Pro­gramme for Inter­na­ti­o­nal Stu­dent Assess­ment, és, com indica el seu nom, un pro­grama inter­na­ci­o­nal d’ava­lu­ació dels sis­te­mes edu­ca­tius. És una ini­ci­a­tiva, la pri­mera edició de la qual cor­res­pon a l’any 2000, i que es fa cada tres anys entre una mos­tra repre­sen­ta­tiva d’alum­nes de 15 anys, orga­nit­zada des de l’OCDE. El detall és impor­tant, perquè aquest orga­nisme inter­na­ci­o­nal de caràcter mixt entre el sis­tema de les Naci­ons Uni­des (els seus fun­ci­o­na­ris tenen esta­tus diplomàtic) i club d’estats rics, teòrica­ment pro­mou, com esta­blei­xen les seves sigles, la coo­pe­ració i el desen­vo­lu­pa­ment econòmic. I ini­ci­al­ment va ser així. Sor­gida dels acords de Bret­ton Woods i hereva directa de l’orga­nisme que va aju­dar a la recons­trucció durant la post­guerra mit­jançant la gestió del Pla Mars­hall, es va recon­ver­tir al seu for­mat actual el 1961 com a enti­tat supra­na­ci­o­nal que “acon­se­llava” els governs esta­tals per orga­nit­zar les seves eco­no­mies i ins­ti­tu­ci­ons d’acord amb l’ortodòxia capi­ta­lista. Un capi­ta­lisme key­nesià en els seus orígens, que a par­tir de la dècada del 1990 va can­viar l’ori­en­tació vers el neo­li­be­ral “con­sens de Was­hing­ton”. A par­tir d’ales­ho­res, l’OCDE ha esde­vin­gut una enti­tat al ser­vei de les patro­nals glo­bals per trans­for­mar els sis­te­mes edu­ca­tius naci­o­nals d’acord amb la lògica de l’eco­no­mia glo­ba­lit­zada. I això es tra­du­eix a “acon­se­llar” i “asses­so­rar” els governs per impul­sar can­vis legis­la­tius i orga­nit­za­tius.

A tal efecte dis­po­sen d’extra­or­di­na­ris depar­ta­ments estadístics, de recerca i pros­pec­tiva dedi­cats a ana­lit­zar amb pre­cisió fac­tors i actors edu­ca­tius i a ela­bo­rar sofis­ti­cats infor­mes i anàlisis. A tall d’exem­ple, Edu­ca­tion at Glance (infor­mes periòdics sobre la situ­ació edu­ca­tiva), l’informe Talis (enques­tes a equips direc­tius i mes­tres per obte­nir indi­ca­dors de polítiques edu­ca­ti­ves), el PIIAC (sobre els nivells edu­ca­tius de la població adulta). PISA és el més cone­gut i el que té més impacte mediàtic.

Què busca PISA?: l’homo­geneïtzació dels sis­te­mes edu­ca­tius naci­o­nals d’acord amb uns deter­mi­nats paràmetres. Una mica com va pas­sar amb el Pla Bolo­nya (2008) i els sis­te­mes uni­ver­si­ta­ris, amb la fina­li­tat de fer inter­can­vi­a­bles i homo­lo­ga­bles les titu­la­ci­ons en una eco­no­mia glo­ba­lit­zada. I, con­cre­ta­ment, de la mateixa manera que Bolo­nya va impo­sar un model uni­ver­si­tari d’acord amb la tra­dició anglo­sa­xona (fle­xi­bi­li­tat, sis­tema de crèdits ETCC, inter­na­ci­o­na­lit­zació), amb PISA, l’OCDE busca impo­sar un sis­tema edu­ca­tiu de caràcter com­pe­ten­cial.

Un sis­tema com­pe­ten­cial

El món empre­sa­rial, en una eco­no­mia glo­ba­lit­zada, no busca estu­di­ants amb amplis conei­xe­ments, sinó futurs tre­ba­lla­dors fle­xi­bles i adap­ta­bles al canvi cons­tant, aptes per dur una existència precària i les típiques tra­jectòries labo­rals erràtiques pròpies del neo­li­be­ra­lisme. Això vol dir posar èmfasi en les apli­ca­ci­ons pràcti­ques dels currículums i mini­mit­zar tot allò que no pugui tenir una tra­ducció pro­duc­tiva. Això explica el menys­preu per les huma­ni­tats o l’aversió con­tra els ele­ments teòrics. Expli­cava Jean-Claude Michéa al seu cone­gut lli­bre L’escola de la ignorància (1999) que sis­te­mes com el francès, amb assig­na­tu­res com llatí o grec, cons­tituïen una remi­niscència pre­ca­pi­ta­lista que con­tras­tava amb la volun­tat de sot­me­tre ele­ments dels sis­te­mes edu­ca­tius, tra­di­ci­o­nal­ment lli­gats a l’esfera dels estats, a la lògica del guany empre­sa­rial. Alguns polítics thatc­he­ris­tes con­si­de­ra­ven que els sabers clàssics havien de des­a­parèixer dels currículums públics i reser­var-los per a les elits des­ti­na­des a diri­gir el país. Sil­vio Ber­lus­coni defen­sava fa dues dècades que l’escola havia de cen­trar-se en les tres i: infor­ma­tica, inglese, impresa. Què fa PISA? Dis­se­nyar pro­ves d’acord amb la lògica com­pe­ten­cial. Això, tenint en compte que els sis­te­mes edu­ca­tius occi­den­tals beuen de tra­di­ci­ons dife­rents (França i Itàlia, sis­te­mes aca­de­mi­cis­tes de currículum cen­tra­lit­zat; món anglo­saxó, currículum fle­xi­ble i àmplia auto­no­mia; Europa cen­tral, èmfasi en ciències apli­ca­des i rigi­desa ins­ti­tu­ci­o­nal...), implica que les pro­ves PISA pre­mien anti­ci­pa­da­ment aquells sis­te­mes més pro­clius al capi­ta­lisme anglo­saxó i per­ju­di­quen sis­te­mes amb més pes teòric. És com si a un grup d’espor­tis­tes olímpics els obli­gues­sin a jugar a tots a bàsquet. Els més alts sem­pre gua­nya­rien. No importa ser àgils gim­nas­tes, fon­dis­tes resis­tents o expe­ri­men­tats rega­tis­tes: fer dos metres impli­carà sem­pre jugar amb avan­tatge. En altres ter­mes, els PISA com­pa­ren peres amb pomes. Una millor o pit­jor clas­si­fi­cació no diu res al vol­tant de si el sis­tema edu­ca­tiu d’Holanda és millor que el de Por­tu­gal o Itàlia, sinó que les carac­terísti­ques i tra­di­ci­ons deter­mi­nen la seva clas­si­fi­cació. A més, la pun­tu­ació (en una dis­cu­tida base 500) maxi­mitza diferències. Si es fes en base 100 els resul­tats serien per­ce­buts de manera menys espec­ta­cu­lar.

La para­doxa com­pe­ten­cial

Ara bé, una cosa és la teo­ria i l’altra, la pràctica. Imple­men­tar els can­vis “acon­se­llats” per l’OCDE no es tra­du­eix necessària­ment en millo­res. Sovint implica el con­trari. L’exem­ple és el que ha succeït amb Suècia i Finlàndia. Pel que fa al pri­mer país, al llarg de les dècades del 1980 i el 1990 va apli­car refor­mes en la línia de les deman­des d’orga­nis­mes inter­na­ci­o­nals: imple­men­tar currículums fle­xi­bles, des­fun­ci­o­na­rit­zar els docents, expe­ri­men­tar noves meto­do­lo­gies més acti­ves i pro­moure esco­les “lliu­res” (pri­va­des sos­tin­gu­des amb fons públics). Els resul­tat han estat catastròfics. Han pas­sat, en lec­tura, de 516 punts (2000) a 487 (2022); de la novena a la dino­vena posició. Suècia és el país més ric d’Escan­dinàvia i va abo­car molts recur­sos per obte­nir pit­jors resul­tats. Per con­tra, Finlàndia, el més pobre, amb un sis­tema molt tra­di­ci­o­nal, va estar encapçalant la clas­si­fi­cació durant molts anys (546 punts el 2000, pri­mer; 520 punts el 2018, setè). A par­tir del moment en què ha començat a apli­car refor­mes imi­tant el seu veí, els resul­tats s’han enfon­sat (490 punts el 2022, dis­setè). Finlàndia és un cas interes­sant, perquè qui escriu això, el 1998 hi va visi­tar esco­les i va detec­tar un sis­tema molt tra­di­ci­o­nal, memorístic, aules orde­na­des i silen­ci­o­ses, poques hores de classe i força deu­res i un res­pecte reve­ren­cial envers els mes­tres. D’altra banda, els països asiàtics que des­pun­ten en la clas­si­fi­cació (Sin­ga­pur, el Japó, Corea) són sis­te­mes edu­ca­tius que podrien recor­dar, en estruc­tura i for­mes, els sis­te­mes euro­peus de fa mig segle. En altres ter­mes, amb PISA assis­tim a la para­doxa que la millor manera de tenir un bon domini de com­petències con­sis­teix a dis­po­sar de currículums fona­men­tats en conei­xe­ments i meto­do­lo­gies més aviat tra­di­ci­o­nals. Això com­bi­nat amb la pressió, sovint bru­tals, de les famílies envers els estu­di­ants.

PISA i els cata­lans

Val­dria la pena rela­ti­vit­zar PISA, perquè les com­pa­ra­ci­ons inter­na­ci­o­nals no repre­sen­ten un cri­teri fia­ble sobre la qua­li­tat d’un sis­tema. Per molt que ens esfor­cem a fer bones pomes, de res ser­veix tre­ba­llar per con­ver­tir-les en peres. Això vol dir que PISA és del tot inútil? En abso­lut! No és útil ni desit­ja­ble com­pa­rar-nos amb Finlàndia ni Sin­ga­pur. Ara bé, vuit edi­ci­ons i vint-i-dos anys poden resul­tar útils per com­pro­var l’evo­lució del nos­tre país, o la com­pa­ració amb les comu­ni­tats autònomes amb qui com­par­tim sis­tema i tra­di­ci­ons. També ho és la lle­tra petita, tot intuint què passa res­pecte a l’alum­nat d’ori­gen estran­ger, entre clas­ses soci­als, la dis­persió de resul­tats i molts altres fac­tors que hau­rien de ser­vir per saber exac­ta­ment què suc­ce­eix amb el nos­tre sis­tema per apli­car aque­lles mesu­res que podrien resul­tar con­ve­ni­ents o per cor­re­gir el rumb de deter­mi­na­des opci­ons meto­dològiques o orga­nit­za­ti­ves. De fet, aquesta feina la fa, fins i tot amb més dades i pro­ves cen­sals, i anu­al­ment, el Con­sell Supe­rior d’Ava­lu­ació del Sis­tema Edu­ca­tiu (CSASE): les ano­me­na­des “pro­ves de com­petències bàsiques”.

I aquí, les notícies no són bones. El dal­ta­baix ha estat con­tun­dent, i la irri­tació de la comu­ni­tat edu­ca­tiva és més que jus­ti­fi­cada. En els pri­mers quinze anys del segle, Cata­lu­nya es tro­bava a la part mit­jana alta de les dis­set comu­ni­tats autònomes. Enguany ha expe­ri­men­tat una abrupta cai­guda i avui es troba en una situ­ació dramàtica. I res­pecte a Espa­nya, com­pa­rem pomes amb pomes: par­lem del mateix sis­tema edu­ca­tiu, legis­lació, currículum, cos docent, for­mació ini­cial, tra­di­ci­ons i simi­lar cul­tura pedagògica. El pit­jor és el que això ja s’anava per­ce­bent, almenys des del 2016, quan les pro­ves de com­petències bàsiques a primària ja asse­nya­la­ven un empit­jo­ra­ment molt sig­ni­fi­ca­tiu, que tres anys després ja es va tras­pas­sar a secundària. No només s’obser­vava en els diver­sos infor­mes i resul­tats, sinó que bona part de les famílies i pro­fes­sors cons­ta­ta­ven un dete­ri­o­ra­ment ràpid, ja abans de la pandèmia, de la pèrdua d’habi­li­tats bàsiques dels estu­di­ants pel que feia a expressió oral o escrita, habi­li­tats matemàtiques... Un cop a la uni­ver­si­tat, un per­cen­tatge sig­ni­fi­ca­tiu mos­tren carències evi­dents de com­prensió lec­tora, càlcul matemàtic o capa­ci­tat d’atenció. Què ha succeït, doncs?

L’excep­ci­o­na­lisme català

A l’hora d’ana­lit­zar una situ­ació com aquesta, en tota recerca acadèmica convé aïllar aquells fac­tors que ens dife­ren­cien d’altres comu­ni­tats autònomes amb carac­terísti­ques molt simi­lars. Els res­pon­sa­bles edu­ca­tius, un cop es van fer públics els resul­tats de les pro­ves, van atri­buir els mals resul­tats a la presència d’alum­nat estran­ger. El cert és que el curs 2019-2020 (últim any del qual l’Ides­cat ha publi­cat dades), si detra­iem els estu­di­ants euro­peus, sur­ten 155.000 estu­di­ants dels 1.620.743 de tots els nivells edu­ca­tius a l’escola pública i pri­vada (un 9,6%). Si el com­pa­rem amb el curs 2014/15, hi havia 129.000 extra­eu­ro­peus de 1.549.729, és a dir, un 8,3%. En altres parau­les, no hi ha hagut una evo­lució soci­o­de­mogràfica extrema. Això no pot expli­car de cap de les mane­res que en aquest període Cata­lu­nya quedés setena de dinou (les dis­set comu­ni­tats autònomes més les ciu­tats autònomes de Ceuta i Meli­lla), amb 500 punts en com­prensió lec­tora, i que en aquest dar­rer informe hagi quedi dis­se­tena de dinou, amb 462 punts. En ter­mes fut­bolístics, d’estar a punt d’entrar a la Lliga Europa a bai­xar de cate­go­ria. D’altra banda, la com­po­sició soci­o­de­mogràfica de Cata­lu­nya no és gaire dife­rent de la del País Valencià (novena el 2015 i el 2022) ni de la de les Bale­ars (cator­zena el 2015 i desena el 2022). La segona excusa ha estat la pandèmia. Cata­lu­nya va tan­car les esco­les qua­ranta-cinc dies, la mei­tat de la mit­jana dels països de l’OCDE i els matei­xos que les comu­ni­tats autònomes espa­nyo­les. No cal afe­gir res més.

Quins són, doncs, aquests fac­tors que sin­gu­la­rit­zen Cata­lu­nya res­pecte d’Espa­nya, aquells fac­tors que expli­ca­rien el dal­ta­baix?

El pri­mer, que a par­tir de 2013, el Depar­ta­ment d’Edu­cació va publi­car un decret de plan­ti­lles que per­met, a l’escola pública, que les direc­ci­ons triïn el seu pro­fes­so­rat. Això ha trin­xat els claus­tres, ha pro­pi­ciat una espi­ral de cor­rupció i nepo­tisme en què no es tria el pro­fes­si­o­nal més apte, sinó la per­sona més afí a la direcció o aquell amb menor capa­ci­tat de dis­cu­tir les seves deci­si­ons. Alguns pro­jec­tes edu­ca­tius, sense el con­trapès dels debats dels claus­tres, han insis­tit en estratègies edu­ca­ti­ves que no fun­ci­o­na­ven i res­pecte a les quals l’admi­nis­tració s’ha abs­tin­gut d’ava­luar o inter­ve­nir. La ins­pecció (i el CSASE) té indi­cis que aquest canvi radi­cal es tra­du­eix en fugida de cre­a­ti­vi­tat, mal ambi­ent, fatiga i can­sa­ment, sovint traduït en una deserció crei­xent de molts docents, des­mo­ra­lit­zació del col·lec­tiu i una ines­ta­bi­li­tat endèmica de les plan­ti­lles. Això només passa a Cata­lu­nya, i mal­grat les evidències de què dis­posa el Depar­ta­ment (hi ha punts negres de mals resul­tats i con­flic­tes greus en alguns cen­tres) no plan­teja rever­tir una mesura presa per moti­va­ci­ons ideològiques.

El segon, espe­ci­al­ment a par­tir del 2016, és l’apa­rició del pro­jecte d’Escola Nova 21, impul­sat per diver­ses enti­tats vin­cu­la­des al sec­tor finan­cer i empre­sa­rial i amb un paper des­ta­cat de la Fun­dació Bofill, que ha estat un impuls de la “inno­vació edu­ca­tiva” que ha com­por­tat un “canvi de mirada” fona­men­tat en meto­do­lo­gies no con­ven­ci­o­nals: tre­ball per pro­jec­tes, pro­jec­tes sin­gu­lars d’auto­no­mia, digi­ta­lit­zació inten­siva i un llarg reguit­zell d’ele­ments dis­rup­tius que han pro­pi­ciat un cert caos pedagògic en un ele­vat nom­bre de cen­tres edu­ca­tius. Es tracta d’inno­va­ci­ons sovint amb grans incon­cre­ci­ons (més enllà del menys­preu envers els meca­nis­mes con­ven­ci­o­nals d’ense­nya­ment-apre­nen­tatge), no asso­ci­a­des a cap pro­to­col d’ava­lu­ació ni con­trol de la ins­pecció. Això, com­bi­nat amb la tria a dit del pro­fes­so­rat ha pro­pi­ciat la irrupció de veri­ta­bles gurus edu­ca­tius i algu­nes experiències fron­te­re­res amb cap­te­ni­ments sec­ta­ris per part d’alguns claus­tres que apos­ten per meto­do­lo­gies no con­ven­ci­o­nals que impli­quen un aban­do­na­ment de la lec­to­es­crip­tura, el càlcul, el menys­preu per la memo­rit­zació, la supressió de lli­bres en paper (amb el tan­ca­ment de bibli­o­te­ques esco­lars) o el culte a l’espon­taneïtat dels alum­nes. Es trac­ta­ria d’un “efecte Sum­mer­hill”, fent referència a aque­lla experiència edu­ca­tiva de fa cent anys a Angla­terra en què es dei­xava els estu­di­ants al lliure albir i volun­tat.

El ter­cer, una for­mació ini­cial del pro­fes­so­rat –espe­ci­al­ment del grau de mes­tre– que fa aigües. Els plans d’estudi, a par­tir de l’auto­no­mia uni­ver­sitària i una certa con­ta­mi­nació de les noves peda­go­gies holísti­ques i inno­va­do­res, s’ha traduït en una reducció dels con­tin­guts tron­cals més ele­men­tals (pel que fa a llen­gua, huma­ni­tats o ciències), la degra­dació de les didàcti­ques, el des­co­nei­xe­ment de la soci­o­lo­gia, la soci­o­lingüística (als nous docents ningú no els explica com fun­ci­ona la immersió lingüística) i la seva subs­ti­tució per modes com l’edu­cació emo­ci­o­nal, intel·ligències múlti­ples, psi­co­lo­gia posi­tiva i altres matèries qüesti­o­na­des acadèmica­ment des de la psi­co­lo­gia clínica. A això se suma el boi­cot que fan les uni­ver­si­tats pri­va­des a les pro­ves d’accés al pro­fes­so­rat que miren de garan­tir un nivell de conei­xe­ments bàsics (de nivell de 4t d’ESO) i que la mei­tat dels aspi­rants no superen. Al màster de pro­fes­so­rat de secundària la situ­ació és sem­blant.

El quart, la ino­perància del mateix CSASE, que sem­bla haver renun­ciat a ava­luar i valo­rar aquests can­vis acce­le­rats (mal­grat que a par­tir del 2016 dis­po­sava de prou dades per ensu­mar la mag­ni­tud del pro­blema). De fet, no ha vol­gut ava­luar l’efec­ti­vi­tat del tre­ball per pro­jec­tes, de les diver­ses meto­do­lo­gies expe­ri­men­ta­des a l’escola ni l’impacte de la selecció arbitrària del pro­fes­so­rat. I no ho ha fet perquè mal­grat que nomi­nal­ment sigui un orga­nisme inde­pen­dent, a la pràctica es dedica a vali­dar visi­ons edu­ca­ti­ves en què la ide­o­lo­gia resulta més relle­vant que l’evidència científica.

PISA no és un bon sis­tema per ana­lit­zar la qua­li­tat del nos­tre sis­tema edu­ca­tiu de por­tes enfora. Ara bé, sí que deixa en evidència, de por­tes endins que, en l’edu­cació del país, una cadena deci­si­ons equi­vo­ca­des pre­ses per una gene­ració de per­so­nes ina­pro­pi­a­des i irres­pon­sa­bles han pro­pi­ciat una dècada per­duda. I sense una cor­recció del rumb, sem­blem con­dem­nats a per­se­ve­rar en l’error.